Mérito: una reflexión interdisciplinar para provecho de futuros docentes.

Por Marcos Sánchez Muriel

Mérito, desigualdad y educación

 

Mi objetivo en este trabajo es conceptualizar, explorar y problematizar la idea del mérito a partir de perspectivas interdisciplinares muy diversas, y cómo ello se relaciona con la desigualdad y el sistema educativo. Mi interés es eminentemente moral; sin embargo, no pretendo ofrecer unas conclusiones claras, sino más bien proporcionar el material que permita enriquecer el debate y la reflexión.

 

PERSPECTIVAS FILOSÓFICAS

Conceptualización de la idea de mérito

El mérito es un concepto moral y, como tal, depende de la libertad, ya que sin libertad no hay responsabilidad moral ni, por ende, ningún mérito o demérito.

En este trabajo consideraré el mérito desde tres vertientes distintas:

  • Desde el punto de vista de la ciencia y la filosofía teórica. Se exploran los fundamentos científicos y racionales, si es que los hay, del libre albedrío, en tanto condición de posibilidad de la moral y, por lo que aquí respecta, del mérito.
  • Desde el punto de vista de la filosofía práctica. Se toma el libre albedrío como un presupuesto, pero se desarrolla un concepto de mérito sofisticado y coherente mediante una reflexión deliberada y racional.
  • Desde el punto de vista de la folk morality o noción intuitiva de mérito. Depende de nuestras intuiciones morales en torno al mérito, que tienen mucho que ver con impresiones o sentimientos morales inmediatos. No hay, por tanto, una búsqueda de incoherencias y contradicciones. Sin embargo, esta es la noción de mérito de mayor importancia en nuestra vida cotidiana y en la percepción pública y, por ende, la que tiene mayor capacidad de legitimación de determinados sistemas o políticas.

 

El mérito desde la ciencia y la filosofía teórica: la crisis del libre albedrío en la Revolución Científica

 

Con la Revolución Científica de la Edad Moderna se desarrolla una nueva forma muy poderosa de explicar el mundo. La ciencia describía un Universo material, determinista,  mecanicista y explicado por relaciones necesarias de causa-efecto,

Este desarrollo desató una crisis filosófica (hay que tener en cuenta que en esta época no había una distinción entre filosofía y ciencia, y que el trabajo científico y el filosófico era llevado a cabo por las mismas personas), puesto que si el principio determinista de la ciencia rige la totalidad del mundo, entonces la libertad no existe. En efecto, la libertad era informulable en términos científicos, no podía ser incorporada a la ciencia mecanicista de ningún modo.

Ante este problema, los filósofos dieron distintas respuestas. La más celebre seguramente sea la de Descartes, que postuló su famoso dualismo cuerpo-mente, según el cual la mente (o alma si queremos, aunque este término ofusca el carácter y motivaciones científicas de la teoría) es un tipo de sustancia inmaterial que se rige por principios distintos a los de la materia y la ciencia mecanicista y determinista que la describen. Para Descartes, el hecho del libre albedrío, la voluntad, era tan evidente que no podía negarse simplemente porque el desarrollo de la ciencia mecanicista no fuera capaz de incorporar este fenómeno en su cuerpo conceptual posible.

Las soluciones concretas de cada filósofo, sus sutilezas y complejidades no nos interesan para este trabajo, simplemente reproduciré una cita de Spinoza que ilustra muy bien el problema comentado del libre albedrío y la ciencia moderna:

[…] los hombres se equivocan al creerse libres, opinión que obedece al solo hecho de que son conscientes de sus acciones e ignorantes de las causas que las determinan. Y, por tanto, su idea de «libertad» se reduce al desconocimiento de las causas de sus acciones, pues todo eso que dicen de que las acciones humanas dependen de la voluntad son palabras, sin idea alguna que les corresponda. Efectivamente, todos ignoran lo que es la voluntad y cómo mueve el cuerpo, y quienes se jactan de otra cosa e inventan residencias y moradas del alma suelen mover a risa o a asco. (Spinoza, 2000, p. 104)

Sin duda, la ciencia ha evolucionado de formas radicales desde los inicios de la Edad Moderna. El mecanicismo, el paradigma que inspiraba a estos primeros científicos, quedó refutado por la física newtoniana (el propio Newton tenía una visión mecanicista, que, para su sorpresa e incluso disgusto, quedó refutada por los resultados de sus investigaciones). El mecanicismo estipulaba que el mundo estaba formado por cuerpos materiales que se movían en el espacio y que interaccionaban entre sí mediante contacto directo (podemos comparar al Universo con una mesa de billar desde esta perspectiva). La gravedad, en cambio, sostenía que un cuerpo puede afectar a otro a distancia, aunque entre ellos medie el vacío, lo cual era un anatema para el mecanicismo. Sin mecanicismo, se puede argüir que tampoco tiene mucho sentido el materialismo, puesto que el criterio de material venía dado por el mecanicismo. Ya no había un criterio sustantivo de materia, simplemente pasó a considerarse materia cualquier cosa que resulte que exista en el mundo, sean cuales sean sus propiedades, por extrañas o inconcebibles que nos parezcan, de modo que materia no es ya un concepto estático y definido sino que va incorporando cualquier propiedad que descubra la ciencia. (Chomsky, 2018)

Por último, ya en el siglo XX, la cuántica acabó con el principio determinista de la ciencia. Había fenómenos en el mundo que solo podían describirse en términos probabilísticos (es un tema aún disputado, pero esta es la idea generalizada). La causación ya no era necesaria-determinista, sino probabilística.

Sin embargo, nada de esto mejora la posición del libre albedrío. La libertad no es determinista, pero tampoco aleatoria. Qué es exactamente no puede ser formulado con precisión en términos científicos (ya hemos visto que es informulable), pero todos tenemos una idea intuitiva: las acciones libres son apropiadas a las circunstancias pero no están causadas por ellas, ni de forma determinista ni probabilística, ni tampoco es resultado del azar.

Still, the properties of being unbounded and free from stimulus control do not, in themselves, exceed the bounds of mechanical explanation. And Cartesian discussion of the limits of mechanical explanation therefore took note of a third property of the normal use of language, namely its coherence and its “appropriateness to the situation” – which of course is an entirely different matter from control by external stimuli. Just what “appropriateness” and “coherence” may consist in we cannot say in any clear or definite way, but there is no doubt that these are meaningful concepts. We can distinguish normal use of language from the ravings of a maniac or the output of a computer with a random element. (Chomsky, 2006, p. 11)

Que el libre albedrío no tenga ningún fundamento científico no quiere decir que quede ipso facto invalidado, pero es importante ser conscientes de su status epistémico.

En décadas recientes, numerosos experimentos de la neurociencia (Libet, 1985; Libet et al., 1983; Caruso, 2018), empezando por el célebre experimento de Libet han arrojado aún mas dudas sobre el libre albedrío. En estos experimentos, se le pide a sujetos que tomen una decisión voluntaria (por ejemplo, elegir entre coger dos objetos), y se comprobó que antes de que sean conscientes de su decisión, en el cerebro ya se han activado áreas motoras que inician la acción motora. La interpretación correcta de este tipo de experimentos no está nada clara por muy diversos motivos que escapan a las pretensiones de este trabajo; en cualquier caso, no se puede afirmar que estos experimentos hayan demostrado definitivamente que el libre albedrío no existe.

Más allá del debate en torno a la existencia o no del libre albedrío (determinismo fuerte), sí que se puede sostener que este y otros experimentos en neurociencia marcan una tendencia deflacionaria de la conciencia y, por ende, de la libertad, la responsabilidad moral y el mérito. El papel de la voluntad, en caso de que exista, es considerablemente menor y se aleja inevitablemente de nuestra idea intuitiva de libertad.

 

El mérito desde la filosofía práctica

Se podría argumentar que lo comentado hasta ahora tiene escasa relevancia práctica y, en muchos sentidos, así es. La noción de mérito y, más en general, la dimensión de la moral y la libertad humanas, es poco menos que irrenunciable en nuestra vida diaria y en la organización de la sociedad. Por este motivo, en los escritos de ética (me refiero aquí a sus ámbitos más aplicados) y política, el mérito y el libre albedrío funcionan como presupuestos básicos. Aun así, creo que es útil mantener en mente las consideraciones más teóricas en torno al mérito, puesto que contribuyen a poner en perspectiva la discusión.

A pesar de que en la filosofía práctica se acepta en general el mérito como premisa, podemos distinguir aún esta idea de mérito de la intuitiva, es decir, el mérito en la folk psychology. La reflexión ética y política es una labor racional, que busca derivar conclusiones y purificar las teorías y conceptos de incoherencias y contradicciones.

Si atendemos al concepto de mérito, resulta claro que solo puede ser meritorio aquello que esta bajo nuestro control, aquello que decidimos, que es, en definitiva, el resultado del ejercicio de nuestra libertad. Esta afirmación parece evidente, pero lleva a algunas conclusiones que pueden resultar un tanto sorprendentes.

Mencionaré un ejemplo destacado de esta aplicación del concepto de mérito desde la filosofía práctica. John Rawls, quizá el filósofo político más influyente del siglo XX, habla en su principal obra, A Theory of Justice (1999), del velo de ignorancia en la posición original. La posición original es una situación hipotética (una especie de experimento mental) diseñada para que la reflexión y deliberación en torno a los principios que deben regir la sociedad para orientarla hacia la justicia se lleven a cabo de forma imparcial. En la posición original, razonamos y deliberamos tras un velo de ignorancia: no sabemos si somos hombres o mujeres, blancos o negros, si hemos nacido en una familia de clase alta o en una familia pobre… El punto más sorprendente es que, para Rawls, tampoco conocemos nuestras habilidades cognitivas, es decir, si somos más o menos inteligentes. El motivo es que, al fin y al cabo, el nivel de inteligencia no es algo que se elija, sino que es en gran medida innato. Lo mismo ocurre con el resto de “ventajas naturales”, como las llama Rawls, tales como la fuerza, la salud y las habilidades. Aquí ya empezamos a reconocer algunas diferencias respecto a nuestras atribuciones cotidianas de mérito, puesto que solemos admirar y reconer mérito en la gente inteligente, sobre todo, y en menor medida en el caso de otras “ventajas naturales”.

 

El mérito desde el punto de vista de la intuición o la folk morality

Esto nos lleva al último punto de vista, que es en muchos aspectos el más importante. Aquí consideraremos el mérito tal como es aplicado en nuestra vida moral, incluida la percepción y deliberación públicas en torno a discusiones de índole política (en particular, nos interesa aquí la justificación y legitimación de las desigualdades, especialmente por lo que toca al sistema educativo). Sin duda, este ámbito tiene mucha más influencia en las actitudes ante una determinada política que los escritos teóricos y especializados de filósofos y científicos cognitivos, en su mayoría totalmente desconocidos para el grueso de la población. En particular, la idea intuitiva de mérito de la moral popular tiene un papel muy destacado a la hora de justificar y legitimar las desigualdes.

A diferencia del mérito en la filosofía práctica, el mérito tal como se aplica intuitivamente en la vida moral presenta notables incoherencias y suele mezclarse de forma confusa con otros elementos. Como ya he mencionado, solemos hacer atribuciones de mérito a las personas inteligentes, las admiramos y consideramos que son merecidos los éxitos o privilegios a que acceden. De un modo similar, hacemos atribuciones de mérito a los deportistas de élite. Sin duda, es cierto que para conseguir logros notables intelectuales y deportivos es necesario un muy elevado grado de esfuerzo y dedicación, pero, al mismo tiempo, también es evidente que es necesario haber tenido mucha fortuna con el reparto de las ventajas naturales. Ambas cosas se mezclan en nuestros juicios de mérito intuitivos y nuestros sentimientos morales.

 

La legitimación de las desigualdades: la meritocracia y la eficiencia utilitarista.

Existen, fundamentalmente, dos argumentos para justificar las desigualdades. El primero es el meritocrático: quienes tienen más es porque se lo merecen, porque se lo han ganado. El segundo argumento es la eficiencia utilitarista: ciertas desigualdades conducen a resultados globalmente mejores, puesto que es más eficiente que la gente con mayores capacidades ocupe los puestos más exigentes. Es interesante observar que el argumento utilitarista seguiría funcionando incluso aunque no existiera el mérito: funciona igual de bien con personas dotadas de libertad que con piezas en un engranaje. Es un argumento eminentemente racional. El mérito, en cambio, apela más bien a nuestros sentimientos morales; realmente sentimos que alguien se merece algo o que no se lo merece.

Sin embargo, aun cuando los argumentos utilitaristas puedan movernos al asentimiento racional, es muy dudoso que por sí mismos tuvieran capacidad para legitimar las desigualdades sin el concurso del argumento meritocrático que apela a nuestras emociones morales más intuitivas. Quizá con un ejemplo extraño se aprecie mejor lo que quiero decir: imaginemos que en lugar de exámenes selectivos, empleáramos una combinación de análisis genéticos y e inteligencia artificial alimentada con big data para determinar qué personas y alumnos acceden a determinados puestos o plazas laborales y académicas. No sería impensable, dado el estado actual de la tecnología, que en un futuro no muy lejano tal sistema pudiera ser más eficiente que el actual basado en exámenes estandarizados, teniendo en cuenta lo sumamente imperfecto que es este último. Aun así, es probable que este sistema resultara moralmente intolerable (algo similar aparece en la novela un Mundo Feliz como parte de la distopía), ya que no toma en consideración el mérito (lo que a nosotros nos parece intuitivamente que es el mérito) en ningún momento.

Los argumentos basados en la eficiencia utilitarista pueden ser racionales, pero sin el apoyo de la idea del mérito, resultan fríos y mecánicos y ello repugna a nuestros sentimientos morales. Por este motivo considero que incluso cuando tratamos con argumentos utilitaristas, la idea de mérito planea de fondo y juega un papel importante.

 

PERSPECTIVAS ECONÓMICAS

Meritocracia y capitalismo contemporáneo

La justificación meritocrática de las desigualdades resulta mucho más convincente en el capitalismo contemporáneo que en periodos anteriores, por no hablar de las sociedades precapitalistas. En el Antiguo Régimen, las desigualdades y los grandes privilegios estaban determinados por el nacimiento, el mérito no jugaba ningún papel. En el capitalismo clásico, imperaba la dicotomía obrero-capitalista; los primeros obtenían todos sus ingresos del trabajo y los segundos de la propiedad, o poco menos. Era más fácil atacar este tipo de desigualdad. Hoy en día, en cambio, la élite ultrarrica concentra tanto las mayores rentas del capital como los mayores salarios (los salarios exorbitantes son en gran medida una desarrollo reciente). Los plutócratas actuales trabajan y están muy formados. En consecuencia, el capitalismo contemporáneo y sus desigualdades parecen más meritocráticas (Milanovic, 2016, pp. 184-188).

Sin embargo, hay muchos motivos para dudar de que el sistema actual sea verdaderamente más meritocrático. Desde 1980, la desigualdad en los países ricos y, especialmente, en Estados Unidos, ha aumentado muy significativamente (Piketty et al. 2017; Milanovic, 2016) , lo que dificulta la movilidad social intergeneracional a través de numerosas vías. En efecto, en los países ricos más desiguales, como Estados Unidos, la movilidad social intergeneracional es inferior a la de países igualitarios como los nórdicos (Corak, 2013). No solo eso, sino que las personas de clases populares en Estados Unidos tienden a sobrevalorar las perspectivas de movilidad social a través del esfuerzo y el mérito. Además, la perspectiva es que la crisis de movilidad social se agrave a medida que el aumento de la desigualdad de las últimas décadas surta sus consecuencias intergeneracionales.

Recientemente, varios estudios (Collado et al., 2012; Clark & Cummins, 2014; Barone & Mocetti, 2016) han mostrado que las familias ricas forman auténticas dinastías que se prolongan durante siglos (algún estudio se remonta hasta el siglo XV), a pesar de los cambios dramáticos políticos y productivos que han ocurrido durante ese periodo. Adicionalmente, uno de estos estudios descubrió que cuando se mide la movilidad intergeneracional de una generación a la siguiente se sobreestima la movilidad, que es mucho menor en el largo plazo de lo que resultaría de la mera iteración del grado de movilidad de padres a hijos.

 

Desigualdad y educación

Una de las principales vías por las que se enquista la desigualdad y se transmiten privilegios o pobreza es la educación. Peter Temin (2016) argumenta que Estados Unidos se ha convertido en una economía y sociedad dual, con un sector mayoritario de bajos salarios y precariedad, centrado sobre todo en los servicios, y un sector de altos salarios en áreas tecnológicas y financieras que requieren una formación especializada. El paso de un sector a otro es a través de la educación, una educación cada vez más segmentada y jerarquizada, en la que lo privado y lo elitista gana peso, y por tanto premia a quien tiene el capital para invertir en ella, y lo público se retira y pierde  su capacidad ecualizadora, de ofrecer oportunidades a las clases populares.

Actualmente, las familias ricas tienen acceso a fuentes de inversión en capital humano (educación) de alta calidad para sus hijos (Corak, 2013), lo que exacerba las desigualdades. En efecto, la brecha educativa entre pobres y ricos se ha ampliado en las últimas décadas (Reardon, 2011), y se observa un efecto muy marcado de la posición socioeconómica familiar en el éxito educativo y económico, incluso entre individuos igualmente dotados (Papageorge & Thom, 2018).

Los padres ricos invierten agresivamente en la educación de sus hijos, quienes a su vez accederán por ello y otros factores como el capital social a los puestos más remunerados. Si a ello le sumamos los efectos de la herencia, tenemos una situación de desigualdad disparada y enquistada.

No obstante, el hecho de que el éxito económico dependa del éxito educativo, aunque ambos están, como hemos visto, profundamente sesgados, contribuye a crear una sensación de meritocracia. Más aún, abundan los estudios e intelectuales influyentes (como Jordan Peterson, enormemente popular en YouTube) que tratan de legitimar las desigualdades del capitalismo apelando a diferencias en el coeficiente intelectual (Jensen, 1969; Herrnstein, 1995).

Sí que se observa una tendencia a una mayor recompensa del sistema económico a las habilidades intelectuales en las últimas décadas, presumiblemente por el desarrollo de la tecnología (Papageorge & Thom, 2018). Pero aquí también debemos relativizar en término históricos esta noción de mérito. En palabras de Warren Buffet, una de las personas más ricas del mundo:

I happen to have a talent for allocating capital. But my ability to use that talent is completely dependent on the society I was born into. If I’d been born into a tribe of hunters, this talent of mine would be pretty worthless. I can’t run very fast. I’m not particularly strong. I’d probably end up as some wild animal’s dinner. But I was lucky enough to be born in a time and place where society values my talent, and gave me a good education to develop that talent, and set up the laws and the financial system to let me do what I love doing — and make a lot of money doing it. The least I can do is help pay for all that. (Obama, 2006, p. 191)

En suma, el mérito que percibimos en las personas exitosas es con frecuencia la suerte de que sus habilidades coinciden con las necesidades de un determinado estadio en el desarrollo histórico de las fuerzas productivas. Hoy se percibirá como mérito ciertas capacidades intelectuales que permiten ser un gran programador informático, por ejemplo; en otros tiempos podía ser el vigor físico, la destreza manual o la fuerza en el caso de sociedades guerreras. En este sentido, el supuesto carácter meritocrático (que de todos modos no es tal por muchos otros motivos, algunos de los cuales ya han sido comentados) de nuestras sociedades, y de cualquier sociedad, es mucho más relativo, y su relevancia moral queda en cuestión.

 

PERSPECTIVAS DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS

Influencias ambientales en el desarrollo infantil

Muy diversos factores ambientales influyen en el desarrollo de los niños y, por ende, en su “éxito” académico, económico y vital como adultos. Ya hemos visto que los padres ricos invierten agresivamente en la educación de sus hijos, pero, más allá de este hecho, hay toda una serie de elementos que aún no conocemos con mucha precisión y que influyen en el desarrollo temprano, antes incluso de entrar a la escuela. Se observa que la brecha en habilidades tanto cognitivas como no cognitivas entre niños de diferente posición socioeconómica ya está presente en la edad en que entran a la escuela (Kalil, 2014).

Por otro lado, actualmente conocemos los efectos deletéreos de multitud de tóxicos ambientales en el desarrollo neurológico, tales como el mercurio, el plomo, contaminantes del aire y compuestos orgánicos (Liu & Lewis, 2014). La literatura es muy vasta, en torno a multitud de tóxicos, y aun así solo hemos empezado a rascar la superficie del problema. Una vez más, parece que las poblaciones económicamente desfavorecidas están expuestos a mayores niveles de estos tóxicos.

Una línea de investigación resulta particularmente interesante para este trabajo: la hipótesis de la relación entre el plomo y el crimen (Nevin, 2000; Reyes, 2007). Se trata de una hipótesis aún controvertida, pero hay varios estudios que apuntan a una relación causal entre exposición al plomo y un daño neurológico (esta relación no es controvertida) que a su vez favorece el comportamiento delictivo. Resulta interesante porque en el ámbito de la acción moral, y más aún cuando se trata de crimen, tenemos unos juicios de mérito (démerito en este caso) muy fuertes. No se trata de que debamos abandonarlos por completo, pero sin duda conocer este tipo de fenómenos los pone en perspectiva y nos hacen ver la condición humana y la conducta delictiva bajo otra luz.

Todos estos factores comentados socavan el potencial de los individuos desde el nacimiento y la temprana infancia, y tienen un impacto negativo sobre su trayectoria vital a todos los niveles. En particular, serán menos capaces de hacer lo que consideramos méritos.

Lecciones de las ciencias cognitivas

La investigación sobre ciertos trastornos mentales, psiquiátricos y del aprendizaje arroja luz sobre el funcionamiento de nuestras capacidades cognitivas, y más en concreto para nuestros propósitos, sobre las capacidades valoradas y evaluadas en la escuela.

La dislexia es un trastorno cognitivo que provoca dificultades a la hora de leer, escribir y tareas relacionadas. Una de las causas neurológicas de estos problemas es un procesamiento incorrecto de la información visual simbólica. Nuestro cerebro utiliza programas distintos, por así decir, para procesar la información visual de objetos y para procesar la información visual de símbolos. En el caso de los objetos, nuestro cerebro ignora su orientación espacial a la hora de reconocer y identificarlos significativamente. Consideremos una cuchara. Si le damos la vuelta, seguimos reconociendo una cuchara, la misma cuchara. Da igual cómo la orientemos, seguimos viendo la misma cuchara. Ahora hagamos lo mismo con la letra “b”, si le damos la vuelta de una cierta forma, es una “d”, si damos otra vuelta, es una “p”, o una “q”. El cerebro disléxico usa el “programa” de procesamiento visual de objetos para procesar las letras, de manera que las confunde (este es solo un aspecto, aunque muy ilustrativo, de la dislexia, que es mucho más compleja y amplia) (Rusiak et al., 2003) . Nótese que a una persona no disléxica le parece una cuestión absolutamente trivial distinguir entre una “b” y una “d”, es más, le parece algo perfectamente voluntario y consciente; sin embargo, es un proceso automático, inconsciente, que funciona al margen de nuestra voluntad.

Por otro lado, la dislexia es completamente independiente de la inteligencia. Por tanto, hay que desterrar la idea de que existe una inteligencia eminentemente general que podemos aplicar voluntariamente para aprender, a mayor o menor ritmo según nuestras capacidades, cualquier tipo de habilidad. Al contrario, hay numerosos módulos cerebrales independientes que llevan a cabo tareas muy concretas. Algunos trastornos análogos a la dislexia son la discalculia (problemas con el cálculo), la sordera tonal y la sordera rítmica. Creo que el caso de la dislexia puede servir como un paradigma del que extraer lecciones sobre cómo funciona nuestro cerebro y el papel del mérito.

Otro trastorno interesante, y de enorme relevancia también en el entorno educativo, es el déficit de atención. Sus síntomas afectan justamente a todo aquello que se consideraban más genuinamente objeto de mérito o demérito. Un profesor con frecuencia valorará de forma distinta a dos alumnos que hayan obtenido la misma calificación si considera que uno de ellos no se ha esforzado tanto, pero tiene facilidad natural, mientras que el otro ha alcanzada dicha calificación como resultado de su esfuerzo y disciplina. Es la idea de esfuerzo la que más puramente asociamos al mérito. Y, justamente, el TDAH afecta a la capacidad para hacer esfuerzo: problemas de atención y concentración, para perseverar en las tareas, para enterarse de la información, para organizarse… en definitiva, problemas con la función ejecutiva. Hacer el “mismo” esfuerzo “cuesta” mucho más a una persona con TDAH (Palmini, 2008). El reconocimiento y la aceptación del TDAH y lo que implica supone un cambio muy significativo, y con frecuencia un tanto conflicto para el profesor, en la percepción del mérito en la práctica docente. Quienes tengan edad suficiente para recordar la escuela antes de que se difundiera el conocimiento sobre este trastorno recordarán como se trataba a estos alumnos: se les consideraba fracasos, indisciplinados, vagos, problemáticos, conflictivos… Aún hoy pervive en ocasiones esa percepción.

El último caso que he seleccionado es el de la esquizotipia y la creatividad. Según el modelo de la vulnerabilidad compartida propuesto por Carson (2014), las personas altamente creativas (ya sea en las artes o las ciencias) suelen presentar rasgos y síntomas esquizotípicos, que oscilan entre leves y subclínicos a graves e incapacitantes, que truncan o interrumpen la producción creativa del individuo. Con el término esquizotipia nos referimos a un espectro que abarca desde la esquizofrenia y psicosis severas, hasta rasgos no patológicos que pueden incluso ser beneficiosos (la idea de beneficioso no puede, por supuesto, reducirse a criterios estrictamente médicos); es más individuos con síntomas técnicamente patológicos pueden ser perfectamente funcionales o incluso de alto rendimiento dependiendo del encaje social. Hay una correlación muy significativa entre creatividad extraordinaria, esquizotipia, trastorno bipolar, trastornos depresivos y trastornos por abuso de sustancias.

Esta línea de investigación refleja una tendencia general en la psiquiatría: de entidades patológicas más o menos bien definidas y delimitadas, se pasa al concepto de espectro, un continuo fluido y heterogéneo que incluye distintos rasgos neurológicos. La línea entre lo patológico y lo no patológico se difumina y se complica. Del mismo modo, el límite entre dos patologías distintas tampoco es claro: hay un solapamiento muy significativo, como el mencionado en el caso de la esquizotipia y otros trastornos. La razón es que el establecimiento de entidades patológicas obedece principalmente a criterios pragmáticos de diagnóstico en ausencia de una comprensión profunda (muy lejos de ello) de las bases neurológicas, por lo que la categorización en distintas enfermedades no se corresponde perfectamente con la ontología neurofisiológica subyacente.

 

A MODO DE CONCLUSIÓN: EL MÉRITO EN LA ESCUELA

Los profesores consideran que los juicios de mérito y démerito son un elemento nuclear de su labor docente. Son la base de la evaluación y la valoración de los alumnos, de los castigos y recompensos, y de las reprimendas y elogios. De forma más general, los humanos preferimos preferimos pensar que vivimos en un mundo gobernado en la mayor medida posible por la voluntad, la libertad y, por ende, el mérito, que un mundo más determinista regido por mecanismos ciegos. En consecuencia, es esperable encontrar una cierta resistencia o reticencia ante ideas o mentalidades que hagan tambalearse nuestra noción de mérito. Como ya se ha comentado, el reconocimiento del TDAH implica exactamente esto en la práctica docente, pues afecta a la capacidad para hacer el tipo de esfuerzo que se valora académicamente (no ya en la mera calificación, sino en la valoración del mérito del alumno más allá de su nota).

Por este motivo (entre otros que pueden ser razonables) es común encontrar cierto escepticismo ante el TDAH. En esta línea también es frecuente entre padres y profesores preguntar si el niño tiene TDAH o es simplemente nervioso. TDAH entra dentro del compartimento de lo patológico, de la bata blanca, y las personas enfermas no son responsables de lo que les pasa. Ser nervioso es “una forma de ser”, y por tanto se puede responsabilizar a la persona. Son dos compartimentos absolutamente estancos y delimitados. Al menos esta es la pretensión general, lo que se requiere para seguir teniendo criterios claros a la hora de hacer juicios de mérito. Sin embargo, ya hemos visto que la investigación en neurología pinta una imagen distinta, basada en espectros contínuos y una distinción fluida y difuminada entre lo patológico y lo no patológico.

Si hubiera que extraer una conclusión, diría que es inmoral adoptar actitudes con el objetivo de reforzar o preservar nuestra creencia en el libre albedrío y el mérito (una creencia que deseamos preservar) si ello tiene el potencial de causar un daño psicológico al alumno. Y hay buenos motivos para pensar que podemos provocar un daño en el alumno. Seligman (Hiroto & Seligman, 1975) hizo un experimento en el que ponía a dos perros en dos cubículos. En un determinado momento les sometía a una descarga eléctrica a ambos a la vez. Uno de los perros tenía en el cubículo una palanca que, al pulsarla, detenía la descarga para ambos perros. Ambos animales, por tanto, recibían exactamente las mismas descargas. Sin embargo, el efecto psicológico en los perros era muy distinto: el perro que no podía hacer nada para detener las descargas desarrollaba síntomas depresivos. Este fenómeno se conoce como indefensión aprendida, y ocurre cuando experimentamos un estímulo negativo y sentimos que evitarlo escapa completamente a nuestro control. Esto es justamente lo que ocurre en un sistema que castiga, penaliza o desprecia a los alumnos por motivos que quizá pensamos que tienen que ver con el mérito, pero en realidad están esencialmente fuera del control del alumno.

En mi opinión, los resultados científicos interdisciplinares que he expuesto sumariamente en este trabajo recomiendan una concepción y una actitud mucho más modesta y limitada respecto al mérito. En consecuencia, la educación, y en verdad la sociedad en su totalidad, debería regirse más bien por una ética del cuidado y de la atención de las necesidades, que por la meritocracia y la competencia, dado lo sumamente problemáticas que son.

Asimismo, creo que es necesaria una aceptación mucho más profunda y adecuada del hecho de la diversidad humana. La escuela debería ser menos rígida y estandarizada y mucho más flexible, encaminada a fomentar el desarrollo de cada individuo en función de sus inclinaciones, talentos y limitaciones innatas. Por ejemplo, en el caso comentado de las personas creativas-esquizotípicas, es muy frecuente que tengan graves dificultades para acomodarse al régimen académico convencional, o que incluso sean penalizadas, como afirman Bowles y Gintis (2011, p. 41) o Ken Robinson (2009). Su propensión a la patología termina de empeorar la situación. Sin embargo, se trata de indivuos con un potencial extraordinario, que la escuela debería cultivar.

Actualmente, el reconocimiento de la diversidad se basa en gran medida en proporcionar apoyo para que los alumnos con dificultades lleguen al estándar, al menos a un estándar mínimo, o a un estándar adaptado, pero la idea global es la aspiración de que el alumno se acomode a uno niveles de normalidad unívocos.

Estas conclusiones son demasiado vagas y generales como para ser verdaderamente prácticas y funcionales. Mi propósito con este trabajo es más bien presentar una serie de reflexiones y hallazgos científicos que enriquezcan y refinen la discusión moral en torno al mérito, y creo que esto realmente sirve como guía a la hora de abordar esfuerzos más concretos de investigación y reforma.

 

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